Category Archives: Informácie o poruchách

Pervazívne vývinové poruchy (PVP)

PVP (angl. Pervasive Developmental Disorders, PDD a v slov. oficiálnom preklade prenikavé poruchy vývinu)

Jedná sa o kategóriu závažných porúch mentálneho vývinu, ktoré sa objavujú v rannom detstve. Slovo „pervazívne“ znamená „hlboko prenikajúce“ a vystihuje fakt, že u detí s PVP je psychický vývoj narušený v kľúčových oblastiach. Zložité mozgové funkcie, ktoré sú zodpovedné za fungovanie komunikácie, sociálnej interakcie a predstavivosti sú u ľudí s PVP narušené, a to v rôznej miere, od ktorej sa následne odvíja stupeň poruchy. Dôsledkom obmedzeného fungovania niektorých funkcií sú problémy v porozumení bežným zákonitostiam a pravidlám okolitého sveta, čo spôsobuje zníženú schopnosť prispôsobiť sa a fungovať na úrovni rovesníkov. Profily schopností detí s PVP sa výrazne odlišujú.
Podľa aktuálnej 10. revízie Medzinárodnej klasifikácie chorôb z roku 1993 (ďalej len MKCH -10) je detský autizmus zaradený do skupiny pervazívnych vývinových porúch.

Do skupiny pervazívnych vývinových porúch sú v MKCH-10 zahrnuté:

  • detský autizmus (F84.0),
  • atypický autizmus (F84.1),
  • Rettov syndróm (F84.2),
  • iná dezintegratívna porucha v detstve (F84.3),
  • hyperaktívna porucha spojená s mentálnou retardáciou a stereotypnými pohybmi (F84.4),
  • Aspergerov syndróm (F84.5),
  • iné pervazívne vývinové poruchy (F84.6),
  • nešpecifikovaná pervazívna vývinová porucha (F84.9).

(Poznámka.: V zátvorkách sú uvádzané čísla diagnóz)

Hlavnými príznakmi diagnózy detského autizmu je porucha psychického vývinu, charakterizovaná najmä tzv. triádou postihnutia:

  • kvalitatívnym narušením sociálnych interakcií,
  • kvalitatívnym narušením komunikácie,
  • veľmi obmedzeným rozsahom záujmov a aktivít.

Pre autizmus sú charakteristické výrazné problémy v oblasti sociálnej interakcie, oneskorený vývoj reči, odlišný spôsob komunikácie a nadväzovanie sociálneho kontaktu.
Dieťa s autizmom môže, ale nemusí mať zníženú úroveň intelektu. Príznaky podľa triády postihnutia v súvislosti s ich kvalitatívnou a kvantitatívnou úrovňou nemusia závisieť od úrovne jeho intelektu.

Aspergerov syndróm (ďalej len AS) sa radí medzi poruchy autistického spektra. Kľúčové pre túto diagnózu sú problémy v komunikácii a v sociálnom správaní, ktoré sú v rozpore s celkovým intelektom a rečovými schopnosťami dieťaťa.

Medzi primárne symptómy autistického vývinu patria najmä:

  • samotárstvo, izolácia, nezáujem o rovesnícky kolektív, preferencia dospelých osôb,
  • neprimerané správanie vzhľadom k reálnej situácii, tzv. „nevychované dieťa“,
  • neuvedomovanie si nebezpečenstva v reálnom prostredí,
  • odmietanie zmien v prirodzenom prostredí,
  • neprimerané záchvaty zúrivosti, hnevu, smiechu (bez zjavného dôvodu),
  • sebapoškodzovanie (hryzenie, škrabanie),
  • úzkostné stavy, strach z neprimeraných podnetov (zvuky, svetlo),
  • záujem o nezvyčajné predmety a činnosti v zmysle vývinovej neprimeranosti,
  • (zbieranie drobných predmetov, nekonečné presýpanie piesku, točenie tanierov,
    koliesok z dôvodu ich rotácie),
  • zvláštne pohyby, motorické schémy (chôdza na špičkách, točenie sa okolo osi vlastného tela, hranie sa s prstami),
  • hra bez symbolického významu (obmedzený a opakujúci sa repertoár – jednoduché posúvanie a ukladanie autíčok, opakujúce sa stavanie veže z kociek a pod.),
  • dieťa nerozpráva, respektíve rozpráva, ale prítomná reč je nezmyselná, echolalická (opakujúca sa),
  • prípadne používa slová bez priameho vzťahu k danej situácii.

Prvé indikátory:

  1. problémy v správaní, bezdôvodné stavy hnevu, plaču (často uvažovanie o období vzdoru),
  2. psychomotorický nepokoj, neunaviteľnosť,
  3. problémy so spánkom, v jedle,
  4. bezdôvodné stavy strachu, napätia,
  5. bitie, hryzenie seba samého alebo rodičov,
  6. oneskorená reč,
  7. pokojné bábätko, nepokojné bábätko.
Pri vzdelávaní detí a žiakov s PVP je na Slovensku predovšetkým uplatňovaná metóda štruktúrovaného učenia, ktorá sa opiera o štyri základné princípy:
  1. štrukturalizácia,
  2. vizualizácia,
  3. individuálny prístup,
  4. motivácia.

Dôsledná aplikácia vyššie uvedených princípov pri vzdelávaní žiakov s PVP výrazne skvalitní prístup k informáciám a začleňovanie do kolektívu rovesníkov. Nedôslednou aplikáciou princípov môže dôjsť až k závažným nedostatkom vo vzdelávaní s prejavmi problémového správania, k vyčleneniu z kolektívu vrstovníkov a k výraznému zníženiu kvality života. V dôsledku toho môže u detí, žiakov a študentov dochádzať k celkovej frustrácii, ktorá sa prejaví problematickým prispôsobovaním sa ku kladeným požiadavkám, odmietaniu predkladaných aktivít, nerešpektovaním autority pedagogických pracovníkov, ale tiež uzatvorením sa do seba, nechuťou zúčastňovať sa spoločných činností, odmietaním dochádzať do školy a pod.
Pri uplatňovaní vyššie uvedených princípov je najdôležitejšie pochopiť osobnosť žiaka a naučiť sa vnímať vplyv stanovenej diagnózy na jeho jednanie a vystupovanie. Všeobecne stanovené princípy slúžia len k základnej orientácii v metodike práce s týmito žiakmi a len dôsledne uplatňovaný individuálny prístup ku každému jedincovi zaistí prosperitu každého z nich a pomôže i pedagogickým pracovníkom lepšie zvládnuť veľmi náročnú pedagogickú prácu.

Špecifiká prístupu k deťom / žiakom s PVP:

  • Špecifiká vzdelávania detí a žiakov s PVP vyplývajú zo základných deficitov, ktoré sú spojené s touto diagnózou. Najväčší deficit, ktorého dôsledkom je nerovnomerný vývojový profil dieťaťa, vykazujú žiaci s AS v oblasti sociálneho správania, predstavivosti a komunikácie. Nerovnomernosť vývoja sa prejavuje zvláštnosťami v správaní, komunikácii a v oblasti záujmov,
  • Deti s AS nemajú zásadný problém naučiť sa rad faktov, ale naučené vedomosti nie sú schopné aplikovať do bežného života. Porušená predstavivosť výrazne ovplyvňuje flexibilitu myslenia a konania dieťaťa s AS, spôsobuje zníženú schopnosť prispôsobovať sa zmenám a kladeným požiadavkám, učiť sa zo svojich chýb, priznať zlyhanie. Rovnako často ovplyvňuje či až porušuje záujmy detí s AS (ich záujmy môžu byť zvláštne, intenzita záujmu neprimeraná, typické je nástojenie a problematické odklonenie od nich),
  • Deti s AS majú väčšinou dobrú slovnú zásobu, dokážu komunikovať v oblasti svojich záujmov alebo v konkrétne naučenej situácii, ale praktické použitie jazyka v inom kontexte viazne (chýba reciprocita v komunikácii, nástojčivé trvanie na témach, odkláňanie sa od témy a pod.). Porušené je komplexné porozumenie reči a komunikácie detí s AS. V dôsledku toho problematicky formulujú vlastné myšlienky, ťažko popisujú svoje zážitky z minulosti, nedokážu reprodukovať počuté alebo prečítané texty (pokiaľ sa nejedná o jednoduché oznámenie základných informácii), problematicky chápu abstraktné pojmy, majú problémy v doslovnom chápaní počutého, nerozumejú irónii, žartovaniu a pod. Rovnako majú problém s vyjadrením vlastných emócii a prežitkov, s vnímaním emócii a prežitkov druhých ľudí (narušená schopnosť empatie). Tento deficit sa môže prejaviť nevhodným správaním sa na verejnosti, ktoré je často posudzované ako drzé, tvrdohlavé, netolerantné. Veľa detí s AS hovorí na verejnosti o veciach, o ktorých ostatní mlčia (napr. komentujú v električke hlasnými výrokmi obezitu prítomnej pani: „Tá je tlstá.“ a pod.),
  • Rodičia a učitelia považujú problematické (nevhodné) správanie za najväčší problém v prípade PVP. V prípade riešenia nevhodného správania nie je možné poskytnúť presný návod alebo model, ako sa ten ktorý problém dá vyriešiť. Žiaden odborník nie je schopný navrhnúť univerzálne riešenie pre všetky problémy a u všetkých klientov (čo je vhodné pre jedného, nemusí byť dobré pre druhého),
  • Najdôležitejšie je poznanie dieťaťa a prostredia, v ktorom vyrastá. Je nevyhnutné previesť pred každou intervenciou dôkladnú analýzu, ktorá vychádza z čo najdôkladnejšieho pozorovania dieťaťa.
  • Musíme si uvedomiť, že ak chceme byť úspešní, musíme sa zamerať predovšetkým na príčiny a funkcie nevhodného správania a tie sa snažiť vhodným spôsobom ovplyvniť. Keď ovplyvňujeme až následky správania, dostávame sa do oblasti trestov. Aj keď trest niekedy správanie mierni alebo eliminuje, ide väčšinou o dočasné zlepšenie stavu. Bez nácviku vhodného alternatívneho správania, je pravdepodobné, že sa rovnaký problém objaví znovu.

Pred začiatkom akejkoľvek intervencie si musíme položiť a zodpovedať štyri základné otázky:

  • Prečo sa správanie objavilo?
  • Akú ma funkciu, čo chce dieťa / žiak dosiahnuť?
  • Ako na správanie reaguje okolie?
  • Čím a ako sa dá toto správanie nahradiť?

Problémové správanie : – nereaguje na pokyny,

  • reaguje zlosťou, hnevom,
  • nemá záujem o komunikáciu,
  • veľký nepokoj, nesústredenie,
  • hovorí nevhodne, nezmyselne (až vulgárne),
  • agresívne správanie,
  • sebapoškodzovanie,
  • ničí veci,
  • nespoločenské správanie,
  • záchvaty hnevu a pod.

Možné príčiny : – zložitý komunikačný systém,

  • problémy s dlhodobou pamäťou,
  • problémy s porozumením súvislosti,
  • nedostatok sociálneho porozumenia,
  • zložité pravidlá spoločenského styku,
  • problémy s abstraktnými pojmami,
  • abstraktné a nejasné, nekonkrétne verbálne pokyny,
  • nerovnomerný vývoj a pod.

Možnosti vzdelávania žiakov s PVP:

  1. v špeciálnych školách (závisí od výšky intelektu) pre žiakov s MR alebo pre žiakov s PVP,
  2. vo forme individuálneho začlenenia v ZŠ

Najčastejšie uvádzané špeciálno-pedagogické postupy a odporúčania (uvádzajú sa do IVVP):

  • Vzhľadom na závažnosť diagnózy odporúčame vzdelávanie za prítomnosti asistenta.
    Potrebné je, aby žiak dostal vždy spätnú väzbu, ak je to potrebné (uistenie, že úlohy zvládol, pochopil, kontrola vykonanej práce, a pod.),
  • Nie je vhodné komentovať chyby, respektíve preferovať negatívne hodnotenie, vyvoláva opačný efekt, žiak je odmietavý, má pocit zlyhania, je vo zvýšenej miere citlivý na subjektívnu úspešnosť.
    V prípade vyskytnutia sa nevhodného správania (napr. odmietnutie komunikácie, negativizmus) toto správanie je najvhodnejšie odignorovať, nie je vhodné zbytočne tieto negatívne prejavy upevňovať v správaní žiaka (negatívne posilňovanie), a takto zbytočne upozorňovať na sociálne neúspechy,
  • Minimálne používať tresty, poznámky, nakoľko žiak nedokáže reálne zhodnotiť vlastný výkon a neprimeranosť prejavov správania, skôr to môže chápať ako zlyhanie,
  • Nesústredenosť, zvýšená rozptýliteľnosť môžu byť známkami únavy, je nutné, aby žiak relaxoval (oddych mimo lavice, zmena činnosti, sociálne žiaka nekontaktovať),
  • Dbať na to, aby žiak nebol vystavovaný sociálnej kritike (zo strany rovesníkov), nakoľko tieto ataky môžu vyvolávať zmnoženie nežiaducich prejavov,
  • Zároveň odporúčame zabezpečiť nemennú fyzickú organizáciu prostredia – žiak by mal mať vlastnú lavicu na prácu, v prípade problémov so zvládnutím nárokov sociálneho prostredia vytvorenie ohraničeného priestoru, nemenný systém a postup vzdelávania, mal by byť zrozumiteľne oboznámený s časovou a dejovou následnosťou celého vyučovacieho procesu, resp. zmenami.

Slovenský a cudzí jazyk, matematika a ostané predmety teoretickej povahy

tolerovať zníženú úroveň písomného prejavu a pomalšie psychomotorické tempo
uprednostňovať formu preverovania vedomostí podľa výberu žiaka (ústne alebo písomné skúšanie)
pri ústnom skúšaní akceptovať formu otázka – odpoveď, brať ju za plnohodnotnú, nevyžadovať prerozprávanie celého učiva, zameriavať sa na fakty
v prípade písomného preverovania vedomostí žiakovi poskytnúť dostatok času a aj tu nevyžadovať opisy celou vetou, ale len stručné napísanie faktov (vhodnejšia forma je testová forma pri ktorej žiak vyberá z A,B,C možností, resp. doplňovačky)
pri samostatnej písomnej práci je potrebné preveriť si celkové porozumenie zadania (pokračovať v práci až po vysvetlení pojmov a nových slov)
dať možnosť odovzdať písomné domáce práce spracované na PC, rovnako mu umožniť používanie laptopu na vyučovaní
pri slohových prácach nehodnotiť úpravu, ale len štylistiku a obsahovú stránku, ale tu je potrebné akceptovať jeho štrukturálne, faktografické myslenie, nevyžadovať rozsiahle opisy
akceptovať zníženú kvalitu v rysovaní, podľa možností brať za dostačujúci náčrt
tolerovať dopad špecifických vývinových problémov a prejavov v správaní súvisiacich s dg. PVP
pri komunikácii so žiakom používať pozitívnu stimuláciu (pochvala, ocenenie), aj za čiastkové úspechy a minimálne zlepšenia; využiť aj inú formu vzdelávania a sebarealizácie: projektmi (najvhodnejšie je na témy, ktoré ho zaujímajú), ktoré je možné následne ohodnotiť
v prípade problémov v správaní a nesústredení sa využívať relaxačnú oddychovú chvíľku, hlavolamy, didaktické pomôcky, puzzle a pod.
rovnako je veľmi potrebné aj usmernenie spolužiakov k správaniu sa k danému žiakovi a oboznámiť s odbornou správou všetkých vyučujúcich, ktorí s ním prichádzajú do kontaktu

Možnosti štúdia na SŠ, profesijné poradenstvo

profesijné poradenstvo sa odvíja od výšky intelektu žiaka, od jeho schopností, daností a záujmov,
v prípade vysokého až nadpriemerného intelektu, dobrého prospechu je vyhovujúce následné pokračovanie na gymnáziu (podľa záujmu žiaka),
v prípade výberu SOŠ sa prioritne sústredíme na náročnosť praxe (nevyhovujúce je hlučné, otvorené, preľudnené pracovisko a pod.)

Použitá literatúra:
Psychologická diagnostika u žáku s poruchami autistického spektra ve speciálně pedagogických centrech, Opekarová, 2006
Vysokofunkčná autistická populácia a Aspergerov syndrom, Jánošíková, 2009
Autistické myšlení, Vermeulen, 2006
Dětský artismus, Hrdlička, Komárek, 2004
AUTISMUS 1,2,3,4,5,6,8, Jelínková, Praha
Tvorba IVP pro děti s por. aut. Spektra, Čadilová, 2006

Ostatné poruchy učenia

Z. Michalová (2004) uvádza, že v súčasnosti je už viac ako isté, že medzi špecifickými poruchami učenia existuje oveľa väčšia diskrepancia a presah, ako sa odborníci domnievali dávnejšie. Autorka uvádza aj niektoré z ďalších problémov, ktoré spôsobujú určité, niekedy aj výrazné problémy pri osvojovaní si učebnej látky, ako napríklad:

dyspinxia – špecifická porucha kreslenia, pre ktorú je charakteristická nízka úroveň kresby, ide o celkovú neschopnosť zobraziť určité predmety a javy adekvátne v závislosti od veku;
dysmúzia – špecifická porucha hudobných schopností, pri ktorej ide o narušenú schopnosť vnímania a reprodukcie hudby a rytmu. Relatívne patrí medzi častejšie špecifické poruchy, ale nemá taký závažný dopad na výučbu dieťaťa ako dyslexia, dysgrafia, dysortografia a dyskalkúlia. M. Novotná a M. Kremličková (1997, in: Michalová, 2004) dysmúziu delia na expresívnu, ktorá neumožňuje dieťaťu reprodukovať ani veľmi známy hudobný motív, ktorý dokáže bežne identifikovať, rozpoznávať, rovnako dokáže aj poznať falošný spev tak u iných osôb, ako aj u seba a na totálnu (centrálnu), pri ktorej ide o celkovú stratu hudobných schopností, takýto jedinec hudbu nechápe, neidentifikuje a nepamätá si ju;
dyspraxia – porucha motorickej obratnosti, ktorá sa prejavuje v rôznych oblastiach alebo ide o špecifickú vývojovú poruchu motorickej funkcie, ktorá sa podieľa na vytváraní celkovej pohybovej charakteristiky správania. Dôležitým a najmä hlavným rysom tejto poruchy je vážne postihnutie vývoja pohybovej koordinácie, ktorý nesúvisí s celkovou retardáciou intelektu ani špecifickou vrodenou alebo získanou nervovou poruchou. Motorická neobratnosť je zvyčajne spojená s určitým stupňom poškodenia výkonu pri vizuálno-priestorových kognitívnych úlohách. Pohybová koordinácia dieťaťa pri jemných alebo hrubých motorických úlohách by mala byť signifikantne pod úrovňou očakávanou u dieťaťa daného veku a inteligencie. Problémy s koordináciou by mali byť prítomné od ranného vývoja a nemali by byť dôsledkom priameho pôsobenia akýchkoľvek defektov zraku, sluchu ani žiadnej diagnostikovateľnej sluchovej poruchy.

Z uvedeného vyplýva, že čiastočné deficity špecifických funkcií sú spoločným podkladom pre všetky vývinové poruchy učenia. Ako už bolo vyššie spomínané, diagnostikovali sme viac ako tisíc detí, ani u jedného z detí nebol rovnaký ranný vývin, nástup problémov v učení a ich samotný priebeh, temperament, motivácia, pozornosť, koordinácia, zmyslové a selektívne vnímanie, senzorické vnímanie priestoru, pamäť a pod. Poruchy učenia sa rozvinú do konkrétneho typu, ale pri dodržaní svojej individuálnej, špecifickej charakteristiky. Tieto teoretické a praktické poznatky sme sa snažili využiť a implementovať do liečebno-pedagogického programu.

Narušená komunikačná schopnosť (NKS)

Najčastejšie diagnózy NKS, s ktorými sa môžeme v bežných ZŠ stretnúť sú:

a/ na 1. stupni ZŠ
  •  dyslália – najčastejšie vyskytujúce sa narušenie komunikačnej schopnosti. Môžeme ju definovať ako neschopnosť používať jednotlivé hlásky alebo skupiny hlások v komunikačnom procese podľa príslušných jazykových noriem. Zjednodušene povedané ide o poruchu výslovnosti jednotlivých hlások alebo skupiny hlások. Najčastejšie sa stretávame s nesprávnou výslovnosťou hlásky „R“ (rotacizmus), hlásky „L“ (lamdacizmus), sykaviek (sigmatizmus), hlásky „K“ (kapacizmus), hlásky „G“ (gamacizmus),
  • balbuties (zajakavosť) – jeden z najťažších a najnápadnejších druhov narušenej komunikačnej schopnosti. Zajakavosť pokladáme za syndróm komplexného narušenia koordinácie orgánov participujúcich na hovorení, ktorý sa najnápadnejšie prejavuje charakteristickým nedobrovoľným prerušovaním plynulosti procesu hovorenia. Ide teda o poruchu plynulosti reči.
    – vývinová dysfázia – ide o neschopnosť naučiť sa hovoriť napriek tomu, že sluch, intelekt a rečové orgány sú intaktné. V mladšom veku sa táto porucha prejavuje artikulačnou poruchou v reči, veľmi slabou slovnou zásobou, neschopnosťou priraďovať k predmetom pomenovania, ťažkosťami v porozumení hovorenej reči, pri formulovaní vlastných myšlienok pri rozprávaní. Vo vyššom veku pretrváva len zriedka v takej miere, aby znemožňovala vzdelávanie,
  • dyzartria – je narušenie procesu artikulácie ako celku v dôsledku organického poškodenia CNS. Dyzartiu často sprevádza narušená fonácia, dýchanie a dysprozódia. Nesmie sa zamieňať s dysláliou, kde ide iba o chybnú výslovnosť hlások. Termín dyzartria sa používa aj pri cerebrálnych poškodeniach hybnosti, napr. DMO,
  • palatolália – je porucha reči pri rázštepe podnebia alebo pri rázštepe podnebia a pery.
b/ na 2. stupni ZŠ – fixované dyslálie, ktoré sa nepodarilo upraviť na 1. stupni
  • zajakavosť,
  • dyzartria,
  • palatolália.

Vplyv narušenej komunikačnej schopnosti na výchovno – vzdelávací proces

  • Dyslália sa pri včasnej odbornej intervencii, (máme tým na mysli správnu diagnostiku, absolvovanie logopedických reedukácii), dá pomerne ľahko upraviť natoľko, že v ďalších vekových obdobiach už porucha nebude ovplyvňovať výkon dieťaťa pri štúdiu a v živote vôbec. Ak sa však poruchu artikulácie nepodarí odstrániť, je riziko, že jej dôsledky sa budú prejavovať najmä v písaní, pretože dieťa môže mať tendenciu písať tak, ako bude hovoriť. Ďalší neželateľný vplyv môže mať dyslália aj na čítanie, keď sa čítanie bude stávať nezrozumiteľným nie v dôsledku toho, že dieťa nepozná grafémy a nezvláda techniku čítania, ale práve v dôsledku nesprávnej výslovnosti jednotlivých hlások.
  • Zajakavosť je porucha, ktorá ovplyvňuje verbálny prejav. Ťažšie formy zajakavosti môžu viesť až k logofóbii. Ak už nejde o fyziologickú zajakavosť, ale o zajakavosť patologickú, je potrebné vybudovať u dieťaťa náhradné mechanizmy a naučiť sa s nimi žiť. U mnohých zajakavých žiakov je nutné logopedické reedukácie dopĺňať psychoterapiou.
  • Dyzartria a palatolália sú poruchy prevažne trvalého charakteru, pričom ich závažnosť sa dá pravidelnou reedukáciou podstatne zmierniť. Čo sa týka výchovno-vzdelávacieho procesu tieto poruchy ovplyvňujú expresívnu zložku reči, čo sa môže prejaviť ako ťažko zrozumiteľná hovorená, ale aj čítaná reč. Pri dyzartrii treba mať na zreteli, že ide o organické poškodenie CNS a pri palatolálii ide o orgánové poškodenie hovoridiel.
  • Ak je NKS symptómom iného postihnutia (telesného, sluchového, mentálneho), je mimoriadne dôležitá kooperácia s daným odborníkom.

Odporúčania na tvorbu IVVP:

  • pri ťažších formách NKS (ťažký stupeň zajakavosti, palatolália s nedostatočným podnebnohltanovým uzáverom, dyzartria) evidovať dieťaťa ako žiaka so zdravotným znevýhodnením, resp. ako individuálne začleneného žiaka s NKS v bežnej triede ZŠ alebo SŠ,
  • v hodnotení a klasifikácii postupovať v zmysle platnej legislatívy,
  • pri hodnotení rečového prejavu sa zameriavať na obsah, nie formu,
  • hodnotiť predovšetkým vecné poznatky, nie úroveň jazykového prejavu,
  • pri ústnych odpovediach poskytnúť väčší časový priestor na odpoveď, resp. rešpektovať pomalšie tempo reči,
  • pri posudzovaní čitateľských zručností klásť dôraz na čítanie s porozumením, nie na rýchlosť čítania,
  • pri logofobických prejavoch uprednostňovať písomnú formu odpovede pred ústnou,
  • taktne poučiť spolužiakov o zdravotnom znevýhodnení dieťaťa.

Rizikové učebné alebo študijné odbory pre žiakov s NKS

Pri výbere vhodného učebného alebo študijného odboru je mimoriadne dôležité individuálne posúdenie predpokladov každého žiaka, ale pre deti s NKS môžeme v podstate odporúčať všetky bežné učebné aj študijné odbory, okrem odborov, ktoré pripravujú žiakov na také povolania, kde je ťažiskom verbálny prejav, t.j. stredné školy pedagogického charakteru a konzervatória (divadelný odbor). Pre žiakov s NKS sú vhodné aj gymnázia so zameraním na matematiku, ale aj gymnázia so zameraním na jazyky s predpokladom na vedeckú, resp. prekladateľskú činnosť, nie učiteľstvo.
Ak je NKS symptómom iného dominantného postihnutia (sluchového, telesného, mentálneho), hlavným kritériom pri výbere vhodného učebného alebo študijného odboru je vždy primárne postihnutie.

Myopathia ( progresívna svalová dystrofia )

Myopathia (progresívna svalová dystrofia) Svalové ochorenie, ktorým sú postihnuté deti najčastejšie v mladšom školskom veku. Ich svaly sa začínajú meniť na tuk a väzivo – atrofujú.
Charakteristické prejavy choroby sú: kačacia chôdza, prehnutý stoj, myopatické šplhanie pri vstávaní.
V pokročilom štádiu sú postihnuté deti odkázané na vozík, vyžadujú sústavnú pomoc pri všetkých úkonoch.
Ak prekoná dieťa v dobrom stave hybnosti obdobie dospievania, choroba sa môže dlhé roky nemeniť.
Deti sú rýchlo unaviteľné, ale napriek tomu ich treba stále vhodne zamestnávať, lebo práca odvádza ich myslenie od sebapozorovania. Intelekt nebýva narušený, skôr je nadpriemerný.
Výber povolania závisí od stupňa postihnutia, keďže zvyčajne sú tieto deti s nadpriemerným intelektom väčšina z nich sa ďalej vzdeláva na gymnáziách.

Čo je to detská mozgová obrna

Detská mozgová obrna

je závažné postihnutie pohybového vývoja podmienené prenatálnym, perinatálnym alebo včasne postnatálnym poškodením mozgu

Symptómy – možno pozorovať rôzne formy porúch:

  • zvýšenie svalového napätia, stvrdnutie svalstva,
  • poruchy koordinácie a rovnováhy,
  • rečové poruchy,
  • zmena reaktivity,
  • poruchy pozornosti, pamäti, učenia,
  • nápadnosti alebo odlišnosti v emocionálnej sfére.

Formy detskej mozgovej obrny – poznáme dve základné formy DMO:

Spastická forma DMO – svaly majú patologicky trvalé zvýšený svalový tonus.

Vyskytuje sa vo variáciách:

  • Diparetická forma:zvýšené svalové napätie dolných končatín a panvy chôdza s barličkami alebo s oporou druhej osoby,
  • Hemiparetická forma môže byť pravostranná alebo ľavostranná.
    končatiny (ruka a noha) skrátené s porušenou hybnosťou
    často sú pridružené epileptické záchvaty,
  • Kvadruparetická forma
    postihnuté sú všetky končatiny
    intelekt je znížený u 90% detí
    časté sú epileptické záchvaty.

Triparetická forma – postihuje obyčajne obidve nohy a jednu ruku

Nespastická forma DMO – svaly majú trvale patologicky znížený svalový tonus. Vyskytuje sa v týchto variáciách:

  1. Dyskinetická forma– prítomnosť nepotlačiteľných, nechcených pohybov, ktoré sú:
  2. a) atetotické – pomalé, „červovité“, vlnité,
  3. b) choreatické – prudké, nečakané, obyčajne drobné.
  • Hypotonická forma
    – zníženie svalového napätia, veľký rozsah pohybov v kĺboch

Dopad TP- DMO na výchovno-vzdelávací proces

poruchy hybnosti:dieťa sa môže pohybovať pomocou vozíka,barlí samostatne – s oporou dospelej osoby

Pred prijatím TP dieťaťa do školy vedenie školy musí zvážiť, či vie vytvoriť podmienky pre TP dieťa a to:

  • bezbariérový prístup,
  • vozičkári potrebujú upraviť toalety, potrebujú samostatné toalety,
  • výšku umývadla či vypínačov v triede prispôsobiť,
  • nevyhnutná je nastaviteľná lavica pre TP žiakov,
  • v triede vytvoriť relaxačný kútik,
  • zabezpečiť asistenta učiteľa alebo pedagogického asistenta,
  • poruchy hrubej a jemnej motoriky, zrakovo- motorickej koordinácie majú negatívny dopad na grafomotorický prejav- proces nácviku samotného písania prebieha pomalšie, zvýšené obdobie je potrebné venovať uvoľňovacím cvičeniam ramenného, lakťového a zápästného kĺbu a ruky a prípravným cvičeniam na písanie, podľa potreby žiaka je vhodné dlhšiu dobu používať širšie riadky na písanie, zošity s pomocnou liniatúrou, násadky na ceruzky, osvedčilo sa nám pero pre dysgrafikov , odporúčame zadávať menej textu na prepis i opis textu a vylúčiť prácu na čas,
  • znížená jemná motorika má dopad na všetky predmety praktickej povahy a to sú: výtvarná výchova práca s nožnicami a drobným materiálom, pracovné vyučovanie, hudobná výchova- nedokážu často správne zapísať noty a pod,
  • vo vyšších ročníkoch majú žiaci problém s rysovaním v predmete geometria, pri laboratórnych cvičeniach na fyzike, chémii- preto je potrebné praktické činnosti nahradiť popisom pracovného či konštrukčného postupu,
  • poruchy priestorovej orientácie- majú negatívny dopad na orientáciu v priestore školy, okolia, ale aj na prácu s plošným priestorom- títo žiaci majú problém orientovať sa pri čítaní v riadku, strácajú sa v texte- preto nie je vhodné napomínať žiaka za to, že nevie napr. pokračovať v čítaní po spolužiakovi na vyzvanie učiteľa,
  • narušená priestorová orientácia sa prejavuje na hodinách geografie či dejepisu pri orientácii na mape či značením do slepej mapy, alebo orientácii na časovej (číselnej ) osi, zvyčajne žiak dokáže pracovať s malým školským zemepisným atlasom, ale pri zmene mapy- veľkosti mapy zlyhá,
  • poruchy okohybných nervov a zraku ( škuľavosť, tupozrakosť, atrofia zrakových nervov, krátkozrakosť, ďalekozrakosť ) – potrebné je správne umiestnenie žiaka – lavice v triede, ďalej správne zvoliť pri písomných previerkach veľkosť písma , hrúbku písma, osvetlenie,
  • poruchy reči a jej vývinu ( fufnavosť, dyzartria, dyslália, idioglosia – tvorenie vlastnej reči, skandovaná reč, mutizmus, oneskorený vývin reči ) , pomalé tempo čítania, respiračná nepravidelnosť- ak je žiakovi nepríjemné čítať pred kolektívom triedy nevyžadovať od neho takéto čítanie, nájsť si vhodný čas a spôsob na preverenie čitateľských schopností žiaka a jeho výkon neporovnávať s výkonom ostatných žiakov,
  • hypersalivácia (nadmerná slinivosť) – pomoc zabezpečí osobný asistent
  • môžu sa vyskytnúť epileptické záchvaty – riadiť sa pokynmi rodičov a lekára
  • poruchy správania ( zlé sústredenie na akúkoľvek činnosť, zvýšená únava, „ zvyknutie si na pomoc iných a branie pomoci za samozrejmosť, vzdorovitosť ), potrebné sú relaxačné chvíľky a rozhovory so žiakom- čo sa od neho v konkrétnej situácii očakáva,
  • malá odolnosť voči infekciám.

Väčšina týchto detí pracuje na vyučovaní za pomoci osobného asistenta alebo pedagogického asistenta.
Pre časté operácie či zvýšenú chorobnosť ( po konzultácii s odborným lekárom) v niektorých prípadoch odporúčame najmä v čase rekonvalescencie po operácii a v čase obdobia zvýšených vírusových infekcií čiastočné oslobodenie od povinnosti dochádzať do školy, máme aj ťažko TP žiaka ( ktorý je ležiaci)s vysoko nadpriemerný IO a je vzdelávaný formou individuálneho vzdelávania na gymnáziu.
Pri výbere povolania je potrebné zohľadniť druh a stupeň postihnutia a intelektové predpoklady. Vo všeobecnosti pre tieto deti nie sú vhodné stredné školy s praktickým zameraním.

Zrakové diagnózy a ich vplyv na výchovno-vzdelávací proces

Pri získavaní informácií o okolitom svete využívame všetky receptory, ktoré nám príroda poskytla. V čase školskej dochádzky nároky na správne vnímanie okolitého sveta narastajú.

Preto je nesmierne potrebné, v prípade, že je poškodený niektorý zo zmyslov, včas to postrehnúť a ihneď sa pokúšať o nápravu – teda poskytnúť možnosť adekvátnej liečby, reedukácie, či kompenzácie narušeného zmyslu, čiže ho v plnej miere akceptovať.

KLASIFIKÁCIA ZRAKOVÝCH OCHORENÍ

Pri poškodení zraku existujú rôzne kritéria na zaradenie žiakov do niekoľkých kategórií. Najčastejšie a najvýstižnejšie je nasledujúce rozdelenie.

Žiaci podľa stupňa zrakového postihnutia:

  1. nevidiaci (niekedy so zachovaním svetlocitu),
  2. čiastočne vidiaci (so zvyškami zraku),
  3. slabozrakí (rôzne stupne),
  4. binokulárne chybní.

Žiaci so zvyškami zraku
kombinujú postupy a metódy práce vhodné pre žiakov slabozrakých (ťažký stupeň), aj nevidiacich. Spravidla pri vzdelávaní využívajú Braillove písmo, ale sú schopní zvyšky zraku využiť v niektorých praktických situáciách (priestorová orientácia a samostatný pohyb, sebaobsluha, …).
Slabozrakí žiaci
tvoria najväčšiu a najrôznorodejšiu skupinu zrakovo postihnutých žiakov, preto je aj ich reálny výkon veľmi odlišný.

Podľa vízu a rozsahu zorného poľa rozlišujeme žiakov:

  • s ťažkým stupňom slabozrakosti,
  • so stredným stupňom slabozrakosti,
  • s ľahkým stupňom slabozrakosti.

Každý z týchto druhov a stupňov zrakového postihnutia využíva v praxi rozdielne špeciálne metódy a formy práce, alebo ich kombinácie.

Zrakové postihnutie má svoje dôsledky:

  • praktickom živote,
  • pri vzdelávaní,
  • v oblasti sociálnych interakcií a emočného prežívania.

VYŠETRENIE ZRAKOVÝCH FUNKCIÍ A ICH DOPAD NA VYUČOVACÍ PROCES
Je rozdiel medzi oftalmologickou diagnózou, teda tou, ktorú určí lekár a je napísaná pomocou odborných diagnóz a čísel, ako nález od odborného lekára, a medzi funkčnými dôsledkami ochorenia, prípadne postihnutia zraku iného druhu (napr. úraz…), ktorý pomocou testovania zisťuje špeciálny pedagóg v poradenskom zariadení.
Na základe týchto výsledkov je možné potom navrhnúť vhodné úpravy prostredia a a špeciálne metódy a formy práce na vyučovaní.
Podmienky (vnútorné aj vonkajšie) pri vyšetrení môžu skresliť jeho výsledok, preto sú veľmi dôležité aj informácie od rodičov, učiteľov, či asistentov.
Rovnaká diagnóza, či zrakové ochorenie a porovnateľné stupne zrakovej ostrosti vyjadrené numericky môžu mať v praxi rôzne dôsledky !!!
Preto pri špeciálno-pedagogickom vyšetrení hovoríme o funkčnom vyšetrení zraku a o funkčných dôsledkoch zrakového postihnutia pre výchovno-vzdelávací proces.

Vo výchovno-vzdelávacom procese spočívajú rozdiely v schopnosti žiaka vnímať vizuálne podnety:

  • z určitej vzdialenosti, t. j. zraková ostrosť A/ na diaľku (videnie na tabuľu) B/ do blízka (práca v lavici),
    veľkosť a tvar použitého písma učebníc a iných pracovných materiálov, medzery
  • kontrasty (figúra, pozadie),
  • vnímanie detailov,
  • rozlišovanie farieb,
  • rozsah priestoru, ktorý má žiak pred sebou a okolo seba, t. j. zorné pole (v dvojdimenziálnom aj v trojdimenziálnom rozsahu),
  • adaptácia na svetlo, resp. svetelné efekty a odlesky,
  • hĺbkové videnie, t. j. schopnosť rozlíšenia perspektívy.

V praxi to znamená, že žiak môže

  • vidieť veľmi rozmazane, neostro,
  • nedovidí na tabuľu,
  • nevidí celý priestor pred sebou, iba niektorú jeho časť (má výpadky zorného poľa – skotómy),
  • nerozozná málo kontrastné pracovné materiály (napr. mapu),
  • píše a kreslí neúhľadne,
  • rysuje nepresne,
  • nerozlíši obrázok a jeho pozadie,
  • vidí zdeformované tvary,
  • má problém presúvať pozornosť a pohľad z tabule do zošita, ale aj z učebnice do zošita,
  • nerozoznáva farby alebo ich odtiene,
  • nevie sa prispôsobiť rýchlej zmene svetelných podmienok,
  • neznáša oslnenie,
  • bolieva ho hlava, znižuje sa koncentrácia na prácu,
  • potrebuje odpočinok od zrakovej práce…

Najčastejšie diagnózy, s ktorými sa v praxi stretávame:

  • vrodené vady sietnice, poškodenia sietnice, degeneratívne ochorenia sietnice, diabetické retinopatie, retinopatie nedonosených,
  • astigmatizmus,
  • atrofie zrakového nervu,
  • poruchy na zrakovej dráhe a centrálne poruchy zraku,
  • ťažké myopie, hypermetropie, hyperopie,
  • glaukom,
  • nystagmus,
  • albinizmus, svetloplachosťpoškodenie okulomotoriky.

Často sa ochorenia vyskytujú naraz, alebo sú súčasťou niektorých syndrómov, kedy je v organizme aj iné postihnutie, ako zrakové.

VŠEOBECNÉ ODPORÚČANIA DO VÝCHOVNO-VZDELÁVACIEHO PROCESU
Pomôcky, úprava prostredia, základné metodické odporúčania potrebné zahrnúť do IVP všeobecne pre slabozrakých žiakov:

  • optické pomôcky (okuliare, lupy: ručná, stojanová, televízna; špeciálne filtre)
  • vhodné sedenie a osvetlenie
  • sklápacia pracovná plocha (lavica, stojan)
  • predĺžený čas na vypracovanie úloh
  • úprava pracovných textov a materiálov (vhodná veľkosť, typ písma, medzery medzi písmenami, kontrast…)
  • zošity so zvýraznenými linajkami a písacie náčinie s hrubšou stopou
    používanie PC (špeciálne programy na zväčšovanie textu – MAGIC)
    možnosť zblízka si prezrieť potrebné materiály (aj voľný prístup k tabuli)…
  • Pomôcky, úprava prostredia, základné metodické odporúčania potrebné zahrnúť v IVP všeobecne

pre nevidiacich žiakov:

  • učebnice a pracovné materiály v bodovom písme,
  • Pichtov stroj,
  • auditívne pomôcky (hlavne diktafón),
  • PC so špeciálnym ozvučovacím programom (JAWS, NVDA),
  • reliéfne pomôcky (dvoj- aj trojrozmerné),
  • zvukové znamenia a rôzne ozvučené pomôcky (napr. na orientáciu),
  • predĺžený čas na vypracovanie úloh,
  • individuálny prístup a overenie pochopenia zadaných úloh,
  • tiché prostredie, oslovenie…

Pre všetkých zrakovo postihnutých žiakov je dôležitá úprava prostredia z hľadiska bezpečnosti, informovanosť okolia o probléme žiaka a možnostiach pomoci a spolupráce, dodržiavanie zásad primeranosti požiadaviek, kompenzácie, reedukácie, nácvik potrebných sociálnych zručností, príp. priestorovej orientácie a sebaobsluhy, vypracovanie vhodného IVP, podľa potreby pomoc asistencie.
Pre nich, ale hlavne ich rodičov sú veľmi dôležité aj informácie o tom, kde sa môžu obrátiť pre odbornú pomoc a poradenstvo (napr. Únia slabozrakých a nevidiacich Slovenska –ÚNSS, neziskové organizácie, ktoré sa zameriavajú na deti s hendikepom, internetové stránky, kontakty na iných rodičov…)

RIZIKOVÉ ODBORY
Pre výber vhodného študijného odboru je potrebné zohľadniť vyjadrenie odborného lekára – hlavne či je ochorenie progredujúce, alebo nie, či je vhodná fyzická námaha.
Zo špeciálno-pedagogického hľadiska je potrebné vedieť, aký stupeň postihnutia má žiak, podstatné sú aj jeho manuálne a motorické zručnosti, ale aj výkonnostná úroveň a osobnostná a emocionálna vyspelosť.
Popri štandardných povolaniach, ktoré vykonávali zrakovo postihnutí ľudia (kníh viazač, košikár, masér, spojovateľ, hudobník…) sa dnes ich možnosti podstatne rozšírili v súvislosti s elektronizácou a vývojom informačných technológií (hlavne používanie PC so zvukovým výstupom, alebo s možnosťou primeraného zväčšenia textov ).
Tieto pomôcky im často pomôžu uplatniť sa aj v povolaniach, ktoré boli napr. pre nevidiacich niekedy celkom nedostupné. Samozrejme, isté obmedzenia stále pretrvávajú, ale dnes títo žiaci môžu úspešne študovať aj na vysokých škole.

Vypracovala: Mgr. Zuzana Gajdošová, špeciálny pedagóg pre zrakovo postihnutých
Použitá literatúra:
Dagmar Moravcová: Zraková terapie slabozrakých a pacientů s nízkym vízem
Ondrej Németh: Slabozrakosť ako pedagogický problém
Kolektív autorov projektu Matra: Príručka cestujúceho

Pomôcka pre rodičov a učiteľov detí s ADHD a ADD

Najčastejšie sa vyskytujúca porucha v správaní – hyperkinetická porucha alebo ADHD, ADD, ktorá ovplyvňuje učebné výsledky, správanie a sociálne vzťahy žiaka, si vyžaduje špecifický prístup vo vzdelávaní. Ovplyvňuje všetky činnosti a oblasti správania dieťaťa – učenie, hry, sociálne vzťahy… U časti populácie pretrváva až do dospelosti, pričom sa intenzita prejavov môže zmierňovať.
Táto porucha správania primárne nevzniká na základe nevhodnej výchovy, sociálneho pôsobenia. Presná príčina vzniku je doteraz neznáma, ale viaže sa na jemné organické poškodenia mozgu (rizikové tehotenstvo, komplikovaný pôrod, zápalové ochorenia sprevádzané vysokými teplotami, stav bezvedomia, úrazy…), vplyv môžu mať genetické faktory, oneskorené, nerovnomerné zrenie CNS, niektoré lieky a ich vedľajšie účinky.

Rozlišujeme tri typy hyperkinetickej poruchy:

  • ADHD = typ s prevahou hyperaktivity a impulzivity
  • ADD = typ s prevahou poruchy pozornosti
  • kombinovaný typ

V škole pozorujeme značnú disproporciu medzi úrovňou školského výkonu a úrovňou intelektových schopností týchto žiakov.
Deti s ADHD, ADD sú:nepozorné (nedokážu sa sústrediť dlhší čas, neudržia pozornosť, sú apatické, nemotivované – v škole a pri písaní úloh)
hyperaktívne, motoricky nepokojné, neobratné (oblasť jemnej aj hrubej motoriky), nie sú schopné sedieť dlhší čas pokojne, ľahko ich vyrušia vonkajšie podnety, sú netrpezlivé, často odpovedajú na otázku skôr, než je dokončená, s ťažkosťami plnia inštrukcie a výzvy, nedokončia začatú činnosť, zdá sa, že nepočúvajú, čo sa im hovorí, zamestnávajú sa nebezpečnými aktivitami, sú neprimerane hlučné, objavuje sa u nich denné snenie
impulzívne, emocionálne labilné (nestabilita nálady, rýchlo sa rozplačú, nazlostia, sú afektívne, skáču do reči, roztržité, zábudlivé, strácajú svoje veci, sú neporiadne, chaotické, reagujú unáhlene)

Deti s ADHD môžu mať v škole problém:

  • v sociálnych vzťahoch – pri nadväzovaní kontaktov, porušovanie disciplíny, neuvážené konanie, nedostatok empatie, agresívne správanie, nízke sebahodnotenie, problém spolupracovať v skupine, nedostatočné sebaovládanie, správanie dieťaťa vyčlení rodinu z jej spoločenského života, rodičia sa môžu cítiť, že zlyhali, že sú neschopní,
  • v organizovaní svojej činnosti, pri samostatnej práci, zabúdajú si plniť povinnosti, vypracovať,
  • domáce úlohy, strácajú svoje veci,
  • pomalé pracovné tempo,
  • s učením – dyslexia, dysgrafia, dysortografia,
  • iné problémy: autizmus, Aspergerov syndróm, Tourettov syndróm, obsedantne-kompulzívna,
  • porucha, chronická agresia, asociálne alebo delikventné správanie, depresie, neurózy (úzkostné poruchy, strach, tréma, fóbie, depresie), emočné problémy,
  • somatické problémy (porucha zraku, sluchu…),
  • záchvaty (epilepsia),
  • následky poranenia hlavy (nehody, úrazy),
  • akútne somatické ochorenie (choroby srdca, diabetes, astma, enuréza – pomočovanie),
  • spánkový deficit (chronický nedostatok spánku – dieťa je podráždené, protivné, má zlú náladu, nie je,
  • schopné koncentrovať sa, učiť sa ),
  • vedľajšie účinky liekov, drogy.

1. Špecifiká vyučovacieho procesu:

Žiak s poruchou správania ADHD, ADD môže byť vzdelávaný:

  • v bežnej triede ZŠ alebo SŠ s primeranou modifikáciou výchovno-vzdelávacieho procesu, s konzultáciou so školským špeciálnym pedagógom alebo psychológom alebo pracovníkmi CPPPaP, CŠPP,
  • v bežnej triede ZŠ alebo SŠ s primeranou modifikáciou výchovno-vzdelávacieho procesu a s pravidelnou pomocou špeciálneho pedagóga alebo asistenta učiteľa na vyučovaní,
  • v špeciálnej triede ZŠ, kde je znížený počet žiakov a vyučuje tam špeciálny pedagóg
  • v ZŠ pri liečebno–výchovnom sanatóriu,
  • vo výnimočných prípadoch môže byť žiak na základe odporúčania (lekára, psychológa, pedopsychiatra) na určitý čas oslobodený od povinnosti dochádzať do školy v zmysle platnej legislatívy, pričom sa mu poskytuje individuálne vyučovanie v rozsahu minimálne 2 hodiny týždenne.

Špecifické výchovno–vzdelávacie postupy a organizácia práce sa týka:

  • úpravy prostredia triedy,
  • umiestnenia žiaka v triede,
  • individuálneho pracovného tempa a učebných postupov žiaka,
  • metodických postupov vo vyučovaní a prístupov vo výchove žiaka,
  • hodnotenia správania a učebných výsledkov žiaka.
  1. Hodnotenie a klasifikácia žiaka s ADHD, ADD:
    Žiakovi nemožno znížiť známku zo správania a iného predmetu, pokiaľ sú rušivé a neadekvátne prejavy jeho správania v škole, prípadne nedostatočné učebné výsledky dôsledkom zdravotného postihnutia – hyperkinetickej poruchy.
  2. Pri priebežnom hodnotení je vhodné používať rôzne formy hodnotenia (napr. slovné hodnotenie, bodmi, percentami, s uvedením počtu chýb).
  3. Pri hodnotení správania je efektívnejšie pozitívne hodnotiť dobré správanie ako trestať nežiaduce prejavy v správaní.
  4. Pri slovnom skúšaní sa odporúča skúšať žiaka kratšie a radšej dvakrát. Ak žiak píše písomnú úlohu je vhodné ju rozdeliť na viac kratších častí. Časovo limitované testy (päťminútovky) sa neodporúčajú.
  5. Učiteľ môže povoliť žiakovi opakovať slovnú odpoveď alebo test, ak bol nedostatočný výsledok zapríčinený neschopnosťou sústrediť sa z dôvodu rušivých vplyvov počas skúšania alebo aktuálneho zdravotného, či psychického stavu žiaka.
  6. Pri priebežnom hodnotení učebných výsledkov aj správania ako aj pri záverečnej klasifikácii sa kladie dôraz na motivačnú zložku hodnotenia.
  7. Pedagóg – triedny učiteľ zváži, za akých okolností a či je to nevyhnutné, vhodným, taktným spôsobom ostatným žiakom v triede vysvetliť špecifický prístup v hodnotení žiaka s poruchou správania.

Opatrenia zo strany školy a učiteľa, ktoré môžu dieťaťu s ADHD, ADD pomôcť:

  • Posadiť dieťa do blízkosti učiteľa, ktorý ho môže nenápadne pozorovať, v prípade potreby pomôcť,
  • Odmeňovať dobrú prácu a udržanie pozornosti pochvalou,
  • Rozpoznať, že ide o skutočný problém, nie o predvádzanie sa dieťaťa,
  • Motivovať, podporovať dieťa,
  • Pracovať s dieťaťom aj s jeho rodičmi,
  • Podporovať dieťa v aktivitách, ktoré sa mu daria,
  • Upozorniť rodičov a odborníkov na problémy dieťaťa včas, aby bolo možné poskytnúť dieťaťu ,pomoc skôr, než sa nám situácia vymkne z rúk,
  • Hľadať alternatívy a možnosti, ktoré by dieťa adekvátne začlenili do vyučovacieho procesu,
  • Poradiť sa s odborníkmi – špeciálny pedagóg, psychológ.

2.
Snažte sa kultivovať deti v skupine, veďte ich k myšlienke ľudskej rôznosti, zdôrazňujte, že každé dieťa má svoje vlastné problémy, tak ako každý má svoje vlastné potreby a že žiaci si môžu vzájomne pomáhať, snažiť sa dodržať pravidlá skupiny.
Často budete vystavení otázke – prečo to jemu dovolíte a mne nie? Pokiaľ zavediete nejaké sankcie, zdôraznite, že to robíte preto, aby ste dieťaťu pomohli. Ak budete pestovať ovzdušie vzájomnej podpory, znížite tým negatívne účinky nevhodných prejavov ľubovoľného dieťaťa v skupine na minimum.
Podporujte u detí s problémami zodpovednosť a kamarátstvo. Pomôžte dieťaťu vytvárať kamarátske vzťahy, poraďte mu, ako má postupovať, ako sa má správať k iným deťom, čo im má povedať. Pokiaľ sa vám podarí vypestovať pocit spolunáležitosti v skupine, môžete vhodne využiť skupinu alebo jednotlivca na to, aby podporoval a pomáhal spolužiakovi, ktorý má problémy.

Pri riešení konfliktov by ste mali naučiť deti, že je dôležité:

  • rešpektovať u každého právo na vlastný názor,
  • pokúsiť sa pochopiť, čo cítia druhí,
  • nájsť riešenie problému a pritom neublížiť ostatným,
  • dobre počúvať,
  • ostať nezaujatý,
  • skúsiť formulovať riešenie problému, ktoré je prijateľné pre všetkých,
  • prebrať spôsoby, ako sa nabudúce podobnej situácii vyhnúť.

Učte dieťa schopnosti vychádzať s ostatnými ľuďmi, musíte mu presne povedať a ukázať, čo má urobiť a podľa možností v pokoji to s dieťaťom nacvičiť.
Pokúste sa nadviazať dobrý vzťah aj s rodičmi dieťaťa. Pokiaľ sú rodičia takéhoto dieťaťa všeobecne podporovaní, sami sa cítia lepšie, aj správanie ich dieťaťa sa môže zlepšiť.
Preskúmajte skupinovú dynamiku, pred vstupom do triedy si premyslite, kde budú niektorí žiaci sedieť, žiakov s najväčšími problémami posaďte vedľa detí, ktoré im idú príkladom.
Na začiatku hodiny oznámte presný program hodiny, na konci ho zrekapitulujte. Na hodinu si pripravte viac rôznych činností. Zaistite v triede miesto, kde sa môže žiak sám upokojiť (napr. oddelená lavica). Majte v zásobe niekoľko nenáročných hier, ktoré žiakom poskytnú potrebnú relaxáciu.
Snažte sa, aby vaše ústne pokyny boli krátke, jednoduché a konkrétne. Vždy, keď je možné, doplňte inštrukcie názornou ukážkou.
Takéto deti nemajú rady zmenu, ťažko sa na zmeny adaptujú.

Deti s problémami obvykle nebývajú v škole prijímané pozitívne všetkými učiteľmi, práca s takýmto dieťaťom si vyžaduje oveľa viac energie, námahy, nápadov a času. Nájde sa však mnoho učiteľov, ktorí sú ochotní hľadať spôsoby ako pomôcť týmto deťom. Prajeme Vám veľa elánu a nápadov!

A na záver príbeh…
Oko drevorubača

Jeden drevorubač nemohol nájsť svoju obľúbenú sekeru. Prešiel celý dom a prehľadal takmer všetko. Ale sekery nikde nebolo. Zmizla. Zrazu mu prišlo na um, či mu ju dakto neukradol.
V zajatí tejto myšlienky pristúpil k oknu. Práve v tej chvíli tadiaľ prechádzal susedov syn. „Má takú istú chôdzu ako zlodeji sekier!“ pomyslel si drevorubač. „A má aj také oči a dokonca aj vlasy!“
O niekoľko dní našiel drevorubač svoju obľúbenú sekeru pod posteľou, kam si ju položil, keď sa raz večer vrátil ustatý z práce.
Celý natešený pristúpil k oknu. Práve vtedy tadiaľ prechádzal susedov syn. „Nemá chôdzu akú majú zlodeji sekier!“ pomyslel si drevorubač. „Aj oči má ako dobrý chlapec. Aj vlasy!“

nálepky každého druhu, žijeme podľa nálepiek, priliepame si ich, pozeráme na svet akoby bol divadielkom a každému určujeme, akú rolu má hrať – ten je pekný, tá je hlúpa, ten je zlý, ten je zradca….

Odporúčania pre prácu s deťmi s ADHD, ADD vo výchovno-vzdelávacom procese

taktný, tolerantný prístup k žiakovi
povzbudiť, pozitívne motivovať, chváliť žiaka aj za prejavenú snahu
poskytnúť dieťaťu viac porozumenia a podpory, snažiť sa vytvárať dôveru vo vzťahu k žiakovi
pomôcť žiakovi prekonať prípadný neúspech, aby nevznikol u neho pocit menejcennosti v porovnaní so spolužiakmi, poverovať ho úlohami, v ktorých by mohol byť úspešný
na vyučovaní by mal sedieť s pokojnejším spolužiakom, najvýhodnejšia je jedna z prvých lavíc, aby v jeho zornom poli bolo čo najmenej podnetov, ktoré by ho rozptyľovali
žiakovi s ADHD, ADD viac vyhovuje učenie nárazového typu – v kratších časových intervaloch, častejšie striedanie úloh, precvičovanie a upevňovanie učiva
využívať telesný kontakt na upokojenie dieťaťa, pri písomných úlohách mať žiaka v dohľade, stáť bližšie pri jeho lavici, žiak sa tak skôr vyhne zbytočným chybám z nepozornosti a nedostatku sebakontroly
výkony žiaka hodnotiť vzhľadom k jeho možnostiam, porovnať s jeho predchádzajúcimi výkonmi, ide o princíp porovnávania – súťaženia žiaka so sebou samým
využiť spontánnu aktivitu žiaka
využiť záujem žiaka a rozvíjať jeho uplatnenie v mimoškolských aktivitách
v rámci vyučovacej hodiny zahrnúť viac rôznorodých aktivít, ktoré upútajú pozornosť žiaka
je nutné sa presvedčiť, či dieťa zadanej úloh porozumelo
je nutné vymedzenie hraníc a dôslednosť pri určení pravidiel a výchovných prostriedkov (je žiaduce, aby dieťa dopredu vedelo, aké sankcie ho čakajú v prípade porušenia vopred dohodnutého pravidla )
stanoviť krátkodobé ciele v správaní
zamerať sa na okamžité odmeny a následky
vyvarovať sa neustále negatívnemu prístupu: „prestaň, nesmieš…“, ale priamo povedať dieťaťu, čo má robiť
pokiaľ sa snaží svojím správaním upútať pozornosť, treba mu vysvetliť dôsledky jeho správania
pomôcť dieťaťu pri nadväzovaní kontaktov so spolužiakmi a zaradení sa do skupinových činností
dovoliť dieťaťu uchovať si tvár (dieťa vie, že by malo počúvnuť, a preto mu umožniť to urobiť po svojom, resp. vedome prehliadnuť gesto, zahundranie alebo mimiku…)
pokiaľ je možné, nereagovať na každé neprimerané správanie, pochvalou posilniť žiaduce formy správania dieťaťa
pomôcť nájsť dieťaťu prostriedok, ktorým by mohlo momentálne redukovať svoje napätie, hnev, a to primeraným spôsobom (umožniť mu kresliť, modelovať z plastelíny…)
upozorniť dieťa, že s ním nechceme bojovať, ukázať mu rešpekt a pomôcť mu nájsť spôsob, ako získať pocit dôležitosti, uznania primeraným spôsobom
upozorniť žiaka, že potrebujeme a veľmi by sme ocenili, keby s nami spolupracoval a nebojoval
oddeliť správanie, ktoré sa nám nepáči od samotnej osoby dieťaťa – „Nepáči sa mi, keď robíš…“, nepoužívať vetu – „si zlý“
je potrebné zamerať sa na silné stránky dieťaťa
môžeme sa ho aj priamo spýtať, čo svojim nevhodným správaním sleduje, čo tým chcel povedať, a tiež, že ho akceptujeme a sme pripravení a ochotní mu pomôcť
žiaka s ADHD nemožno nútiť do úplného pokoja, je potrebné mu poskytnúť adekvátnu možnosť pohybového uvoľnenia
nevyhnutná je spolupráca rodiny a školy, učiteľ vedie rodičov k realistickému chápaniu problémov dieťaťa, ktoré nesúvisia s výchovnými nedostatkami v rodine a v škole, neposilňuje u rodičov zbytočnými výčitkami pocity viny
v dôsledku ADHD, ADD má žiak sťažené podmienky v bežnom živote, je nevyhnutné mať pochopenie pre jeho osobitosti (neschopnosť dlhodobejšej koncentrácie, zvýšenú unaviteľnosť, výkyvy v práci, v nálade, instabilitu…) a viesť ho k tomu, aby sa naučil úspešne prekonávať svoje ťažkosti, nie je to len vec vôle žiaka, ale aj predovšetkým trpezlivosti a správneho výchovného pôsobenia jeho vychovávateľov.

Ako majú rodičia viesť dieťa s ADHD,ADD

Rodičia by si mali uvedomiť, že hyperkinetická porucha – ADHD,ADD nie je choroba, ale vzorec problémov v správaní ich dieťaťa. Dieťa je len nositeľom problému, nie je problémovým dieťaťom, nemôžme ho trestať za niečo, čo nedokáže, alebo nevykoná vedome zle. Hyperkinetická porucha je vývojová, dieťa sa najčastejšie v puberte začne upokojovať, zníži sa jeho impulzivita. Predpokladom sú ústretové postoje rodičov.Rodičia často prežívajú bezradnosť a bezmocnosť, nedokážu sa na problémy pozrieť s nadhľadom, s odstupom a meniť svoje výchovné postupy a stratégie. Dieťa s ADHD,ADD zasahuje do celej dynamiky rodiny, netreba prehliadať jeho súrodencov, ktorí sú „bezproblémoví“ a nevyžadujú si toľko pozornosti, nie je vhodné porovnávať deti medzi sebou navzájom.Často sa predpokladá, že by sa nadmerne aktívnemu dieťaťu malo vo všetkom vyhovieť len preto, že má určitú poruchu – ADHD,ADD. Je to ale mylný názor. Každé dieťa potrebuje cítiť bezpečie z pevne stanovených hraníc. Aj hyperaktívne dieťa by malo zodpovedať za svoje správanie rovnako, ako všetci ostatní v rodine. Samozrejme, že môžete očakávať len to, čo je v rámci jeho možností. U týchto detí nepomáha trest typu sedieť bez pohnutia na stoličke alebo stáť v kúte…hyperaktívne dieťa to nie je schopné vydržať.Rodičia tu musia ako väčšinou, sami hľadať primerané opatrenia pre individuálne potreby toho ktorého dieťaťa.
Ako sa potom dá takéto dieťa zvládnuť?Buďte ohľadne pravidiel a výchovných prostriedkov naozaj dôslední. Hovorte s dieťaťom pokiaľ možno, pokojne a pomaly. Hnev je prirodzený, ale môžete ho ovládnuť. Hnev neznamená, že svoje dieťa nemilujete.
Všimnite si každé pozitívne správanie dieťaťa a reagujte pochvalou. Ak budete hľadať dobré stránky vášho dieťaťa, určite ich pár nájdete.
Vyvarujte sa neustále negatívnemu prístupu: prestaň!…nesmieš!…povedal som nie!…
Oddeľte chovanie, ktoré sa vám nepáči, od samotnej osoby dieťaťa : napr.“ Mám ťa rada, ale nepáči sa mi, keď roznášaš blato po celom dome.“
Vypracujte pre dieťa jasný denný program, kedy má vstať, jesť, hrať sa, pozerať tv, učiť sa, pomáhať, ísť spať…Držte sa ho pokiaľ je to trochu možné, i keď ho dieťa stále porušuje. Vaša neústupnosť dieťa presvedčí, takže si postupne vytvorí svoj vlastný program.
Nové alebo obtiažne úlohy mu predveďte, zároveň krátko, jasne, pokojne vysvetlite. Opakujte svoju ukážku, kým sa dieťa nenaučí. Proces zapamätávania u hyperaktívnych detí je pomalší a trvá dlhšie, kým sa zafixuje. Buďte preto trpezliví.
Dajte mu, pokiaľ je možné, oddelenú izbu alebo vlastný kútik, ktorý bude jeho ríšou. Malo by tam byť čo najmenej rozptyľujúcich podnetov.
Pri plnení úloh prenášajte na neho zodpovednosť. Úloha musí byť v jeho silách, i keď jej splnenie vyžaduje trochu pomoci od druhých.
Naučte sa rozoznávať varovné signály, skôr než vybuchne. Snažte sa týmto výbuchom predísť tak, že odvrátite jeho pozornosť na niečo iné, alebo si s ním všetko v pokoji preberiete.
Nech sa hrá s jedným, nanajvýš s dvoma kamarátmi naraz, pretože je ľahko nahnevateľný. Je lepšie, keď sa hrajú u vás doma, môžete mať dozor nad ich hrou a môžete ich usmerňovať.
Neľutujte toto dieťa, nerozmaznávajte ho, nebuďte z neho vystrašení ani mu príliš neustupujte.

Ďalšie odporúčania rodičom

Trpezlivosť, pokoj, optimistický pohľad do budúcnosti. Ak majú rodičia nádej na zlepšenie, upokojí ich to a sú trpezlivejší.
Nešetriť povzbudením, pochvalou, ocenením a to nielen za dobrý výkon, ale aj prejavenú snahu.
Nedopustiť, aby sa dieťa naučilo niečo nesprávne. Učte sa spolu s dieťaťom, sprevádzajte ho pri učení, nespoliehajte sa na jeho samostatnosť, ale poskytujte mu taktne svoje vedenie. Pri písaní úloh chvíľu pri ňom pokojne seďte, aby dieťa cítilo vo vás oporu. Naučte ho ako sa má správne učiť, pri učení vylúčte rušivé vplyvy a podnety.
Týmto deťom vyhovuje skôr práca nárazová, krátkodobá, než dlhodobé, sústavné zaťažovanie pozornosti. Napr. 10-15 minút (podľa potreby) venujte jednej úlohe, potom je dobré prácu na chvíľu prerušiť a k úlohe sa vrátiť. Cez víkend odporúčame, aby sa dieťa pripravilo do školy už v piatok popoludní a v sobotu a nedeľu sa venovalo aktívnemu oddychu, športu, rodinným výletom.
Záujem udržiava pozornosť dieťaťa, nútenie a tresty nemajú význam.
Nútiť hyperaktívne dieťa k pokoju, obmedzovať ho, trestať za jeho nadmernú pohyblivosť iba zvyšuje napätie, zhoršuje pozornosť. Pohyb, voľná hra, radostná aktivita znamenajú odpočinok nervového systému.
Zabráňte pocitom menejcennosti. Je potrebné tieto deti taktne chrániť pred príliš trápnymi a opakovanými zážitkami neúspechu v súťažiach, v ktorých pre svoje ťažkosti musí byť vždy posledné. Napr. ak dieťa nie je obratné, je vždy možné cvičiť jeho silu, naučiť ho plávať, jazdiť na bicykli…
V celom rodinnom prostredí je potrebné vytvoriť atmosféru spolupráce. Dieťa má poznať, že ho v rodine majú radi, že sú mu ochotní pomáhať, nie iba kontrolovať a kritizovať, musí sa cítiť spokojne a prežívať toľko radosti ako každé dieťa. Deti s ADHD,ADD sú spravidla pracovne veľmi horlivé a rôzne práce v domácnosti im prinášajú uspokojenie, zvlášť, ak ich pochválime za snahu. Radi sa učia robiť niekomu niečo pre radosť, napr. darčeky, prekvapenia.
Dôležitá je spolupráca rodiny so školou, je potrebné aby učiteľ bol informovaný o problémoch dieťaťa. Niekedy je nutné čeliť zábudlivosti žiaka zavedením zošitu, do ktorého učiteľ denne zaznamenáva úlohy a novú látku, aby ju rodičia doma s dieťaťom v pokoji prebrali.
Voliť vhodné zamestnanie. Veľa detí s ADHD,ADD vyštudovalo vysokú školu, ešte viac ich absolvovalo stredné školy a učilištia. S postupujúcou zrelosťou CNS je dieťa pokojnejšie, sústredenejšie, pracovne vytrvalejšie, takže lepšie využíva svoje intelektové schopnosti. V podstate však vyplýva, že mnoho týchto detí nebýva študijnými typmi, v praktickom povolaní ( záujem o zvieratá, potravinárske remeslá, služby )sa potom osvedčujú lepšie.

Aké vlastnosti musia mať rodičia, aby dokázali zvládnuť starostlivosť o dieťa, ktoré má špeciálne potreby? Niečo ako šikovnosť žongléra, predvídavosť veštca, porozumenie psychológa, znalosti lekára, takt diplomata, a to všetko umocnené železnou vôľou…?
Byť rodičom nie je jednoduché. Byť rodičom dieťaťa, ktoré má vyhranené potreby a vyžaduje si špeciálnu starostlivosť, je obzvlášť frustrujúce a ťažké. Je veľmi ľahké tešiť sa z detí, ktoré sú dobré a spolupracujú. Ale keď sa nesprávajú tak, ako to od nich očakávame a ich nehodné správanie vytvára napätie, už to také ľahké nie je.
Mať rád svoje dieťa znamená vychovávať ho, naučiť ho mať radosť z práce, naučiť ho aj k láske k iným ľuďom. Potrebné je sústrediť sa na to hlavné: duševné zdravie dieťaťa, pohodu, jeho sebaúctu, sebadôveru a pozitívne sebaprijatie.
Veľmi dôležité je pre rodiča udržať si humorný nadhľad, aby sa pri riešení problémov, ktorých je mnoho, nezbláznil.
Každá rodina má svoj vlastný problém a každý problém má svoju vlastnú dynamiku a riešenie. Spoločné je to, že riešenie je vždy v ochote ku zmiereniu, to znamená, v ochote ku láske. Výchova, ktorá sa zakladá na láske a úcte, je najúčinnejšou prevenciou nepokoja v človeku a medzi ľuďmi.
Základom výchovy nepokojných detí je zvýšenie pozitívneho rodičovského záujmu, vynechanie fyzického a psychického trestania. Len deti, ktoré pociťujú rodičovskú lásku, porozumenie, akceptáciu, môžu úspešne rozvíjať svoju osobnosť.

Držíme palce a prajeme veľa vytrvalosti!

Prosíme učiteľov a vychovávateľov žiakov s ťažkosťami v správaní, aby akceptovali uvedené odporúčania a tým pomohli stlmiť ťažkosti dieťaťa.
Spracovala: Mgr. M. Polončáková

Literatúra
Z.Třesohlavá a kol. : Lehká mozgová dysfunkce v dětském věku
Z. Třesohlavá a kol.: Dříve než pújde do školy
Z.Matějček : Co děti nejvíc potřebuji
J. Langmeier, Z. Matějček : Neprospívajíci dítě
J. Koluchová: Přehled psychopatologie dítěte
N. O Dell, P.A. Cook: Neposedné dítě
V. Pokorná: Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení a správaní
J. Prekopová, Ch. Schweizerová: Neklidné dítě
P. Říčan, D. Krejčířová: Dětská klinická psychologie
M. Šebek: Neklidné děti a jejich výchova
A.Train: Specifické poruchy chování a pozornosti

Diagnostika porúch v bežnej triede ZŠ

V bežnej triede nie je v silách učiteľa robiť podrobnú diagnostiku. Pri deťoch, ktoré učiteľ vníma ako „zvláštne“ je potrebné sa zamerať na zvláštnosti, ktoré sú prediktormi vývinových porúch učenia a zaznamenávať ich. Môžete použiť aj nižšie uvedený záznamový hárok alebo inou formou zaznamenávať údaje zo sledovania.

Záznamový hárok so zameraním sa na poruchy čítania, písania a počítania v bežnej triede ZŠ:
  • Čítanie,
  • číta pomaly,
  • dvojité, trojité čítanie,
  • nerozumie čítanému textu,
  • nesprávne očné pohyby (očné skoky),
  • ďalšie chyby (aké):.

Autizmus

Návrh na zaradenie – preradenie dieťaťa s autizmom do špeciálnej školy a špeciálnej materskej školy – zrušený, nahradil ho “Návrh na prijatie žiaka so ŠVVP do ŠŠ, ŠMŠ, ZŠ, SŠ”
Osobný list žiaka s autizmom
Triedna kniha pre ZŠ pre žiakov s autizmom
Triedny výkaz pre ZŠ pre žiakov s autizmom
Vzdelávací program pre deti s autizmom alebo ďalšími pervazívnymi vývinovými poruchami ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie
Vzdelávací program pre deti s autizmom alebo ďalšími pervazívnymi vývinovými poruchami ISCED 1 – primárne vzdelávanie
Vzdelávací program pre žiakov s autizmom alebo ďalšími pervazívnymi vývinovými poruchami (bez mentálneho postihnutia) ISCED 1 – primárne vzdelávanie; ISCED 2 – nižšie sekundárne vzdelávanie
Metodický pokyn č. 2/2010-R z 12. januára 2010 na hodnotenie žiakov s autizmom alebo ďalšími pervazívnymi vývinovými poruchami s mentálnym ISCED – 1 primárne vzdelávanie
Metodické pokyny k výchove a vzdelávaniu žiakov s autizmom; Metodické pokyny na hodnotenie a klasifikáciu žiakov s autizmom
Návrh na prijatie žiaka so ŠVVP do ŠŠ, ŠMŠ, ZŠ, SŠ

značky:

Dysortografia – porucha pravopisu

Dysortografia je špecifická porucha pravopisu, ktorá sa veľmi často vyskytuje v spojení s dyslexiou. Navonok sa u žiakov prejavuje narušenou schopnosťou osvojovať si pravopis jazyka, napriek primeranej inteligencii a bežnému výukovému vedeniu. Typická je napr. neschopnosť dodržať poradie písmen pri písaní slov, chybovosť pri písaní mäkčeňov, dĺžňov, neschopnosť aplikovať dobre naučené gramatické pravidlá do písomnej podoby. Chýba „cit pre jazyk“, čoho dôsledkom je znížená schopnosť napr. skloňovať a časovať slovné druhy. Na základe vyššie uvedeného vyplýva, že porucha nepostihuje celú oblasť gramatiky, ale dotýka sa len tzv. špecifických dysortografických prejavov. Podkladom je často nedostatočne rozvinutá oblasť sluchovej percepcie (sluchová pamäť, analýza, syntéza, audiomotorická koordinácia a pod.). Uvedené problémy môžu vyplývať aj z dysfunkcie pravej hemisféry mozgu a u niektorých detí sa premietajú do zámeny tvarovo podobných písmen (b-d-p). Dysortografia sa môže rozvinúť aj na báze poruchy dynamiky duševných procesov, ako sú hyperaktivita alebo hypoaktivita (Michalová, 2004).
Problematiku dysortografie môžeme zhrnúť podľa typických znakov, tak ako ich uvádza Z. Žláb (1988, in: Michalová, 2004):

  • auditívne – pri ktorých ide o narušenie sluchovej diferenciácie a analýzy, o oslabenie bezprostrednej auditívnej pamäti,
  • vizuálne – pri ktorých je znížená kvalita vizuálnej pamäti, takéto dieťa nie je schopné dokonale si vybaviť,
  • písmená (grafémy) tvarovo i sluchovo podobné, nedokáže chyby v napísanom texte identifikovať, pri oprave textu môže opraviť aj to, čo napísalo správne,
  • motorické – ktoré súvisia s námahou vynaloženou pri písaní, príčinou je narušená jemná motorika v zmysle vývojovej dyspraxie, grafický prejav žiaka odčerpáva koncentráciu pozornosti a žiak nestíha,
  • vedome aplikovať gramatické pravidlá a robiť si kontrolu.

„Potrebné je si ešte uvedomiť, že s vekom dieťaťa sa mení obraz poruchy a jeho výkonnosti. Zhruba do tretej triedy sa objavujú klasické dysortografické chyby vrátane zámen tvarov písmen, inverzii, rôznych skomolenín slov. Postupne je týchto chýb menej, ale dieťa vo vyššej triede potrebuje na správne napísanie viac času ako žiak bez poruchy. Pokiaľ je pri písomnom prejave vyvíjaný tlak na zvýšenie rýchlosti, je typickým javom, že sa aj u staršieho žiaka dysortografické chyby objavia opakovane. Pribudnú, zvlášť u detí s dysgrafiou, chyby pravopisné, a to aj v javoch, ktoré dieťa bezpečne ovláda“ (Michalová, 2004, s. 19).
Podobne pojednáva o dysortografii aj O. Zelinková (1998, s.80): „dysortografia je porucha postihujúca pravopis. Nezahrňuje však celú gramatiku, vzťahuje sa prevažne na tzv. špecifické dysortografické javy, ktorými sú rozlišovanie krátkych a dlhých samohlások, rozlišovanie slabík dy-di, ty-ti, ny-ni, rozlišovanie sykaviek, pridávanie a vynechávanie písmen, poprípade slabík, nezvládnutie hraníc slov v písme.“
Doteraz nie sú známe všetky príčiny, ktoré v súhrne spôsobujú dysortografiu. Z rozboru procesu písania, z praxe a doteraz prevedených výskumov vyplýva, že u detí s dysortografiou môžeme sledovať vo väčšej, či menšej miere poruchy zrakového a sluchového vnímania a reprodukcie rytmu, vývoja grafomotoriky a poruchy reči (Zelinková, 1998).